Paradigma Crítico

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

El paradigma crítico:

• Induce a la crítica reflexiva en los diferentes procesos de conocimiento como construcción social y de igual forma,
• Induce a la crítica teniendo en cuenta la transformación de la realidad pero basándose en la práctica y el sentido.
• Se privilegia el establecimiento de una relación dialógica entre profesor alumno, en la que priman los desafíos cognitivos, los cuestionamientos, los cambios de perspectivas y el debate.

El profesor se convierte en sujeto cognoscente al igual que sus alumnos, dejando de lado su rol de experto, cambio de puntos de vista.

Al utilizar el método inductivo-deductivo para llegar al conocimiento es claro que prevalece sobre todo aspecto la utilización de diversas fuentes e interpretaciones de los hechos para llegar así a una transformación de la realidad, enfocados directamente en la comprensión e interpretación de los hechos y de sus implicados. En los diferentes procesos educativos para la descripción y comprensión de los diferentes fenómenos, al docente investigador se le facilita el utilizar tanto datos cualitativos como el conocimiento científico para así transformar una realidad bien sea social o humana.

Dentro del enfoque crítico y el énfasis de un enfoque interpretativo, podemos decir que juntos comparten un criterio de lo práctico, donde el sujeto se desempeña. La diferencia entre estos dos enfoques, es que el enfoque interpretativo tiene un límite que es el personal, mientras que el crítico va más allá de esto y lo hace enfocándose en el carácter colectivo a través de una sociedad critica. Los individuos se relacionan entre si de forma estrecha puesto que hay una relación por el fuerte compromiso para el cambio, donde el investigador es un sujeto más, y sus métodos de mayor utilidad son el estudio de casos y técnicas participativas.

Teoría de los Intereses Cognitivos

Habermas (1978) propone la teoría de los intereses cognitivos, proporciona un marco para dar sentido a las practicas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de “construir” o construir el conocimiento. Para ello hace falta tener en cuenta que Habermas define el interés como el placer que asociamos con la existencia de un objeto acción.

Este autor su construcción pragmática obedece a cubrir tres tipos de intereses fundamentales dentro de la sociedad: 

Un interés técnico, uno  practico y otro emancipador,  cada uno de ellos responde de manera diferente a las necesidades del ser humano para desenvolverse en la vida, asumiendo que la finalidad depende de cada tipo de interés, ya que estas exigen formas de conocimiento diferentes, los que a su vez requieren de metodologías diferentes basadas en formas de racionalidad diferente pero no internamente coherente. 

Según el pensador alemán, el ser humano inicia su conocimiento a partir de ciertos intereses arraigados en su propia naturaleza. Los intereses constituyen orientaciones básicas que resultan inherentes a determinadas condiciones de reproducción y autoconstitución de la especie humana [Habermas 1982: 199]. Llega a este concepto tras analizar los procesos de investigación propios de las diferentes ciencias (las empíricas, las hermenéuticas y las críticas), que a su juicio «forman parte del proceso global de formación que es la historia del género humano» [Habermas 1982: 199]. 

El interés media entre los mecanismos de formación histórica de la especie y la lógica de su formación. Y en el examen detenido de los ámbitos de autoconstitución propios de la especie humana, reconoce los medios característicos de socialización, a saber, el trabajo, el lenguaje y el poder. Desde esta perspectiva, los intereses proceden de la experiencia; ahora bien, por otro lado sostiene que conforman puntos de vista categoriales, trascendentales y necesarios, encargados de proveer al conocimiento bien de informaciones —interés técnico—, bien de interpretaciones —interés práctico—, o bien de análisis autorreflexivo —interés emancipatorio. Se delinea así un tertium genus entre lo empírico y lo transcendental: cuasitranscendentales es como los califica [Habermas 1982: 200].

Ampliando un poco más sobre los tres tipos de intereses de Habermas:

1) Interés técnico: En este caso, el ser humano percibe la realidad en función de su posible manipulación técnica. Es el interés que abre el campo de saber de las ciencias empírico-analíticas.

2) Interés práctico: No se busca la manipulación de la realidad, sino la aprehensión de sentido. Por ello, gracias a este interés, el hombre accede al significado de las realidades simbólicas o culturales. Es el campo del conocimiento práctico y sostiene a las ciencias de carácter práctico o histórico.

3) Interés emancipatorio: En este caso, el ser humano busca conocer la realidad social, criticarla y modificarla desde el punto de vista de la libertad. Es el interés que fundamenta a las llamadas ciencias críticas, entre las que se cuenta la propia teoría habermasiana.

Con su teoría de los intereses rectores del conocimiento, Habermas por un lado admite la validez de diversos planteamientos científicos y asume algunos postulados contemporáneos (como parte de la tradición hermenéutica), pero también se ve obligado a enfrentarse con H. G. Gadamer y a recusar la pretensión universalista de su proyecto. El debate entre Habermas y Gadamer fue tan fructífero que justificaría un trabajo aparte; baste con mencionar que, desde la óptica de la Teoría Crítica, la hermenéutica gadameriana no ha de nublar la intencionalidad práctica y política de las construcciones teóricas.

Paradigmas educativos

En educación se han registrado al menos tres grandes influencias u orientaciones paradigmáticas las cuales se han dado a la tarea de entenderla realidad y como relacionarnos con ella. Los paradigmas educativos se distinguen cada uno de ellos por las formas en las que abordan el conocimiento, la relación con la realidad y las interacciones entre sujeto/objeto, lo que da al investigador un especial énfasis. 

PARADIGMAS EDUCATIVOS		MÉTODOS ASOCIADOS A CADA PARADIGMA
Positivismo	Metodología eminentemente Cuantitativa Objetivación de la realidad y el objeto de estudio (llamado conocimiento científico) Particular forma de formularlo	Lógico-analítico: Busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos. Medición penetrante y controlada Objetivo Al margen de los datos; perspectiva “desde fuera” Orientado al resultado Fiable: datos “solidos”, “repetibles” Generalizable: Estudios de casos múltiples. Particularista Asume una realidad estable.
Fenomenología-Hermenéutica	Utilización de un método Cualitativo De carácter comprensivo e interpretativo El investigador mantienen una estrecha relación y empatía con el objeto/sujeto de estudio y su realidad contextual.	Comprensivo-interpretativo: Interés por comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. Observación naturalista sin control Subjetivo Próximo a los datos; perspectiva desde dentro. Orientado al proceso Valido: datos “reales”, “profundos” No generalizable: Estudios de caso aislados Holista Asume la realidad dinámica.
Paradigma Critico o Socio Critico	Surge de cuestionamientos no solo de la realidad social, sino de formas tradicionales de enfrentar el conocimiento y sus problemas emergentes. A pesar de contar con planteamientos de base novedosos respecto a los dos anteriores, ha sido cuestionado en cuanto a su método. La orientación critica asume una metodología cualitativa aportada por el paradigma interpretativo, por lo que al no contar con una metodología particularmente desarrollada, sus detractores lo cuestionan fuertemente.

No hay que olvidar que estas consideraciones metodológicas han estado permanentemente presentes en la construcción y transmisión del conocimiento educativo y pedagógico, apoyado en los autores como Scanner, Sthenhouse o Paulo Freire.

Tipos de innovaciones

E. Satre clasifico las innovaciones en diferentes tipos: 
Conservador, reformista, revolucionario y nihilista

TIPOS DE INNOVACIÓN SEGÚN E SATRE
Las de carácter conservador	Apuntan al mantenimiento de una situación educativa e incluso, muchas veces al regreso de situaciones anteriores, sus objetivos son ambiguos y se presentan como modificaciones modernas.
Las innovaciones reformistas	Tiene como propósito el mejoramiento del rendimiento del sistema educativo, sin dirigirse a la modificación social. Sus acciones varían desde cambios en los contenidos a los modelos pedagógicos que se establecen en la escuela
Las innovaciones de naturaleza revolucionaria	Apuntan directamente a la reconsideración de las funciones actuales de los sistemas escolares. Estos innovadores tienden a rechazar los sistemas escolares considerados como agentes de reproducción del sistema político económico que a su vez, también rechazan
Las innovaciones de tipo Nihilista	Son las que definen una sociedad sin escuelas.

Tipos de innovaciones otros Autores:

Según Tack (1983). 

• Innovaciones referidas a los fines: se basa en principios pedagógicos los cuales nos llevan a los fines que se quieren lograr en la educación, siendo esto competencia del estado.
• Innovaciones instrumentales: referida a los recursos utilizados para trabajar dentro del aula de clase, los cuales deben ser económicos e innovadores y al mismo tiempo efectivos, para que así haya un aprendizaje significativo.

Según Moreno (1994).

• Innovaciones empíricas-analíticas: su carácter tecnocrático tiene tendencia a hallar soluciones eficaces basada principalmente en el control de las innovaciones, ya que la misma se debe adaptar a cambios que son planificados y ejecutados en el quehacer pedagógico; la neutralidad evaluativa, el método y estrategias utilizadas son rasgos distintivos de las misma.
• Innovaciones históricas-prácticas: referida el quehacer pedagógico el cual nos orienta, basándose en los valores de la institución, y haciendo uso del método hermenéutico busca interpretar los hechos ocurridos mediante la historia de la institución, de la misma se puede hacer un estudio saber que deficiencias y logros se obtuvieron con el método llevado a cabo lo cual es un instrumento que nos lleva a realizar el proyecto innovativo

Morrish (1978).

• Las innovaciones deben valorarse no solo en relación con los objetivos pedagógicos establecidos en el proyecto, sino también sus objetivos sociales, produciendo una relación lógica y dependiente entre ambos, lo que permitirá otorgarle a las innovaciones una trascendencia que supera la dimensión escolar y que tendrá un impacto multiplicador en la cual se inserta el centro educativo.

Langouet (1985).

• Reafirma que las ideas novedosas presentes en la innovación, solo toman sentido con respecto al sistema social al que se refieren, permitiéndose su continuidad o su reconsideración. 

Gestor /Dirección/Superación profesional

El gestor es tanto el directivo como los que a el se subordinan, pues todos deberán poseer un mismo nivel de responsabilidad y compromiso para con el proceso de gestión, cuya finalidad es la resolver una necesidad social. 
Gestor es aquel sujeto que se dedica a la actividad científica e investigativa, a través de los proyectos de ciencia e innovación y en la propia dinámica de este proceso desarrolla determinadas capacidades que subyacen de la apropiación y aplicación de los saberes de la profesión, a partir de un proceso formativo. 
la acción y reflexión sistematizada del capital humano involucrado en el proceso de gestión al expresar su saber qué, saber hacer y saber ser, todo lo cual le permitirá obtener la capacidad transformadora humana para el cambio, a partir de su formación y dirección participativa eficaz y eficiente, lo que indica que no es la dirección de un jefe administrativo para el logro de determinados objetivos a través de los demás.

DIRECCIÓN DIFERENCIA

La diferencia entre la dirección tradicionalista, y la nueva dirección como parte de la gestión, dada en el protagonismo de los gestores, como nueva cualidad diferente y superior, por tanto, se promueve entonces un nuevo enfoque conceptual, corroborado por Alhama, R, Alonso, F y Cuevas, R en su libro Perfeccionamiento Empresarial. Retos y Realidades (2001).

SUPERACIÓN PROFESIONAL

El documento rector de posgrado de la República de Cuba, dígase Resolución No. 132., (2004), explicita que la superación profesional tiene como objetivo la formación permanente y actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural. 

• El proceso de formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación es un proceso pedagógico que se obtiene en el posgrado, a partir de acciones sistemáticas de superación profesional.
• El proceso de desarrollo de la ciencia y la innovación necesita de gestores de excelencia, dotados de una formación integral de la cultura de la gestión de proyectos de ciencia e innovación tal que les permita ejercer la profesión de manera adecuada, perfeccionar sistemáticamente el proceso y enfrentar las necesidades y constantes transformaciones que ocurren en el contexto social, en tanto, no existen científicos o empresarios ineptos, sino gestores incompetentes y el éxito del gestor está dado en gran medida en función de los conocimientos adquiridos durante un proceso formativo.
• Se trata lograr profesionales poseedores de conocimientos, habilidades y valores sólidos en materia de gestión de proyectos de ciencia e innovación y en correspondencia con los niveles actuales de desarrollo de la ciencia e innovación, que puedan además incorporar sistemáticamente nuevos conocimientos y nuevas habilidades. 
• En consecuencia con ello la sociedad precisa de una necesaria educación de posgrado encaminada al desarrollo de la dinámica del proceso de formación de gestores, como elemento esencial para el ejercicio de la profesión
• La dinámica del proceso de formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación, debe cumplir simultáneamente con tres funciones fundamentales, íntimamente integrada y definidas por Fuentes, H., (2000a), que son: instructiva, educativa y desarrolladora

LO INSTRUCTIVO	LA FUNCIÓN EDUCATIVA	LA FUNCIÓN DESARROLLADORA
Se identifica con la particularidad que tiene el proceso de formación de gestores en desarrollar sujetos con un pensamiento práctico reflexivo, en tanto, a través de lo instructivo se desarrollan las capacidades cognitivas.	De la dinámica del proceso de formación de gestores se ubica en correspondencia con las necesidades sociales lo que le permite al sujeto de la gestión desarrollar sentimientos, valores y actitudes, contribuyendo al establecimiento de compromisos para con el desarrollo científico e innovativo del país, todo lo cual adquiere para él un sentido, en tanto, desarrolla capacidades para sensibilizarse con la realidad social, científica e innovativa.	Propicia la posibilidad de aprender cómo aprender nuevos conocimiento, sobre la base de una necesaria creatividad y motivación, interrelacionadas con los problemas reales de la sociedad, todo lo cual permite su identificación con el contexto en el que se desempeña y el compromiso de proyectarse hacia un desarrollo sostenible

Lo anterior permite interpretar que la dinámica del proceso de formación de gestores de proyectos de ciencia e innovación son el resultado de un proceso de construcción individual y social, en el que el sujeto es el protagonista y favorecedor de los cambios y transformaciones del contexto, a partir de la construcción y reconstrucción de los conocimientos adquiridos, sobre la base de sus conocimientos y experiencias anteriores, mediante acciones formativas, con el propósito de promover el crecimiento profesional.

Por tanto, los conocimientos previos son la base para la construcción de nuevos significados, la formación será más pertinente y por ende, el aprendizaje más significativo en la misma medida en que el sujeto sea capaz de entenderlo y relacionarlo con lo que ya conoce. 

El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento, mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas del gestor.

Salas Vinent, M.E.: Consideraciones teórico epistemológicas del proceso formativo en gestión de Proyectos de Ciencia e Innovación, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, septiembre 2009, www.eumed.net/rev/cccss/05/mesv.htm

Evaluación

Fuentes, H.,(1997) considera que la evaluación es un proceso regulador, a la vez que su aplicación ofrece información sobre la calidad y las necesidades de ajustes y modificaciones que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir.

Principios de la nueva educación UNESCO

La UNESCO y todas las entidades educativas a nivel internacional interesadas en la recuperación de la sociedad, señalaron en el “Informe de la Comisión Internacional para el desarrollo de la Educación (1996)” los siguientes principios que conforman la nueva visión de la educación; 

1. Aprender a aprender: Formar la capacidad para organizar, orientar y definir el propio aprendizaje, a través del cuestionamiento, la indagación y la construcción del conocimiento. Es la facultad que lleva al auto actualización y al descubrimiento constante. 
2. Aprender a hacer: Aprender a transformar a la sociedad con acciones inteligentes y responsables, gracias a la construcción de la conciencia social, con el propósito de buscar siempre el mayor bien para el mayor número de seres humanos. 
3. Aprender a vivir juntos: Significa aprender a vivir responsablemente, respetando y cooperando con otros seres humanos, en general con todos los organismos vivos y los sistemas no vivos que guardan el equilibrio del planeta y del cosmos. Implica extender y experimentar el principio de interdependencia y el desarrollo de la conciencia ecológica. 
4. Aprender a ser: Significa descubrir la verdadera naturaleza humana.

Todos los seres humanos deben estar en condiciones, a partir de la educación recibida desde su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida . 

El desarrollo del ser humano que va desde su nacimiento hasta el fin de su vida, es una dialéctica que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de maduración constante de la personalidad.

Conocimiento.

El conocimiento es el proceso en virtud del cual la realidad se refleja y reproduce en el pensamiento humano, está condicionado por las leyes del devenir social y por tanto se halla indisolublemente unido a la actividad práctica. En el proceso del conocimiento el hombre adquiere saber, se asimilan conceptos acerca de los fenómenos reales, va comprendiendo el mundo circundante. Dicho saber se utiliza en la actividad práctica para transformar, para subordinar la naturaleza a las necesidades del ser humano.

Salas Vinent, M.E.: Consideraciones teórico epistemológicas del proceso formativo en gestión de Proyectos de Ciencia e Innovación, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, septiembre 2009,

Proceso formativo en gestión de proyectos de ciencia e innovación

Provee a los sujetos de determinados saberes de la profesión (aprendizajes), para la solución de los problemas profesionales de este proceso, dados a partir de la apropiación y aplicación de determinados contenidos ( Coll, C, Sarabia, B y Valls, E.,1992; Mauri, I.,1993 ; Díaz, F y Hernández, G., 2004, ) y la posibilidad del desarrollo de su capacidad transformadora humana, para que a partir de la conexión de los diferentes elementos del saber construir conocimientos, así como desarrollar habilidades y valores al planificar, organizar, diseñar, ejecutar y controlar como un todo los proyectos, como elemento esencial de la inserción social de este proceso, por cuanto, el mismo se sustenta en los pilares fundamentales de la educación citados en Delors, J, y col., (1996,), emitidos por la UNESCO., (1995), que en el transcurso de la vida serán para cada sujeto que se desempeña, los fundamentos para su desarrollo: 

1. Aprender a aprender (saber qué, contenidos declarativos), 
2. Aprender a hacer (saber hacer, contenidos procedimentales), 
3. Aprender a ser y aprender a vivir juntos (saber ser, contenidos actitudinales).

Ahora bien, el logro de tales fines deberá estar sustentado en un método, como forma de actividad educacional que se realiza de manera intencional para lograr niveles superiores de aprendizaje, por tanto, la utilización de un método adecuado le deberá posibilitar al sujeto que aprende transferir sus saberes.(1)

Proceso formativo en gestión de proyectos

• El proceso formativo en gestión de proyectos es un proceso consciente, de naturaleza, compleja, dialéctica, holística y configuracional, donde los presupuestos epistemológicos desarrollados por H. Fuentes y col (1997, 1998a, 1998b, 2000a, 2000b, 2002) en la Teoría Holística Configuracional, que han encontrado varios seguidores, tales como: Glavijo, G., (2000); Gutiérrez, E., (1999); Cortina, M.,(1999) ; Moreno, M., (2001) ;Pardo, A., (2002); Estrabao, A., (2002) y Quesada, E., (2004), entre otros, en investigaciones referidas a la gestión, abren paso a una mayor aproximación en la comprensión de la esencia de este proceso y de igual manera es asumida por esta tesis.
• Es un proceso consciente por su naturaleza social, que le permite a los sujetos implicados tomar conciencia de sí mismos y de su contexto natural, social y cultural, transformarlo y construirlo, sobre la base de un auto perfeccionamiento permanente, compromiso, responsabilidad y liderazgo, es un proceso complejo por las múltiples transformaciones que se dan en su desarrollo y revelan las cualidades del proceso en su totalidad, las cuales al integrarse determinan el comportamiento del mismo.
• Es un proceso dialéctico al revelar el carácter contradictorio de las relaciones que se producen en su interior, y que determinan su desarrollo y movimiento.
• Es un proceso holístico al determinar la relación entre el todo y las partes y no reducir su estudio al análisis independiente de sus partes, sino visto en su integralidad.
• Es un proceso configuracional al establecerse diferentes niveles de conocimientos, los cuales permiten identificar en el proceso, rasgos y cualidades que pueden ser configurados como resultado de una interpretación en diferentes niveles de esencialidad, revelando nuevas cualidades, de carácter superior y en constante desarrollo, que se relacionan entre sí y que permite expresar la esencia contradictoria, compleja, no lineal y diferenciada del proceso.

El proceso de formativo en gestión de proyectos de ciencia e innovación

 de los actores sociales

Es un proceso pedagógico del que subyace su sistematización, a través de diversas formas de superación de los sujetos locales, como forma organizativa de educación en su más amplia acepción, visto como proceso de enseñanza aprendizaje en función de transmitir los saberes socio histórico cultural de la localidad y que debe conducir a una adecuada formación que contribuya a la transformación creadora de la ciencia y la innovación que necesita la localidad, donde los gestores locales sean más sabios no porque tengan más conocimientos y habilidades, sino porque amen y respeten a sus semejantes , protejan su entorno y transforme la naturaleza de manera creadora.

La formación de gestores locales en proyectos de ciencia e innovación posibilita una adecuada calidad en la práctica y el conocimiento de la gestión, de acuerdo con las necesidades locales. 
Desde esta perspectiva la gestión es un ejercicio significativo y trascendente encaminado a la búsqueda permanente de la excelencia como totalidad, por tanto, en el desenvolvimiento de la praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que han de seguirse para el desarrollo local desde la gestión de proyectos de ciencia e innovación.

1. Salas Vinent, M.E.: Consideraciones teórico epistemológicas del proceso formativo en gestión de Proyectos de Ciencia e Innovación, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, septiembre 2009, www.eumed.net/rev/cccss/05/mesv.htm

Formación

La formación es un proceso que se desarrolla de manera permanente, durante toda la vida del ser humano, tiene una dinámica que es personal y se va conformando por medio de los aprendizajes sistematizados, en el sistema de relaciones sociales que establece el sujeto.

La relación esencial que se establece entre la educación y el desarrollo, el aprendizaje se constituye en el mecanismo principal de la educación que posibilita el desarrollo dada en una formación integral como proceso y resultado de todo el sistema de influencias educativas. (Vygotsky). 

• La formación es una categoría básica de la Pedagogía y se usa por algunos autores en sentido amplio para nombrar al proceso de formación de la personalidad pedagógicamente estudiado y dirigido, incluso más allá del ámbito escolar.
• La formación incluye aquellos aspectos que más que aprenderse se forman y requieren de un tiempo más prolongado que la instrucción para mostrar sus frutos, así por ejemplo no se aprenden actitudes ni cualidades morales sino que se forman.
• La formación es la compleja configuración, bajo dirección pedagógica del sistema de las formaciones psicológicas: intereses, convicciones, autovaloración, aspiraciones, intenciones, ideales, carácter y capacidades que se evidencian en la actuación del sujeto como actitudes, conductas y permiten identificar en el determinadas cualidades.

En la formación como proceso y resultado de la educación, cuyo mecanismo principal es el aprendizaje que promueve desarrollo en el sujeto, van produciendo cambios cualitativos que dan cuenta del desarrollo en el sujeto. Representa en esencia el resultado de un proceso de socialización del sujeto en la educación, en el cual deviene ser social.

La formación es un proceso de desarrollo de los recursos personológicos de los sujetos ( Ferry, Gilles., (1997), sustentado en un proceso de aprendizaje sistematizado y mediado por un método, donde los individuos se apropian de los contenidos de la profesión que desempeñan, desarrollan y perfeccionan permanentemente determinadas capacidades, por tanto, el aprendizaje es el mecanismo fundamental de la educación, el cual posibilita el desarrollo de los sujetos, a partir de su formación integral como proceso y resultado de todo el sistema de influencias educativas del contexto social, identificado con su cultura y con el necesario nivel de reflexión crítica y conciencia de su accionar permanente. 

Salas Vinent, M.E.: Consideraciones teórico epistemológicas del proceso formativo en gestión de Proyectos de Ciencia e Innovación, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, septiembre 2009

Modelos de Innovación Educativa

Havelock (1969) identifica tres modelos:

1. Investigación, desarrollo y difusión.
2. Interacción social
3. Solución de problemas

Shon (1971) identifica a dos:

1. Modelo centro-periferia
2. Modelo de proliferación de centros

Escudero (1984) plantea una propuesta de análisis que incluye

1. Enfoque teórico
2. Micropoceso o etapa a la que se orientan
3. Fuente del cambio.

Para lo que Escudero propone cinco categorías:

CATEGORÍA	CARACTERÍSTICAS
Sistémico ambientalistas	Se justifica por un déficit en el sistema social. Plantea cuatro ejes de articulación de la innovación: 1.       Análisis de necesidades 2.       Identificación de estrategias de solución 3.       Desarrollo de estrategias 4.       Evaluación- retroacción
Organizativos	Atención especial al contexto y dinámica organizativa en la que funciona la innovación: 1.       Toma de conciencia de que una situación debe cambiar. 2.       Elaboración de estrategias. 3.       Adopción y desarrollo. 4.       Evaluación sucesiva, formativa, reconducción.
Centrados en estilos de decisión	Proceso innovador, igual área de toma de decisiones tanto para su inicio como para su desarrollo y mantenimiento.
Centrados en los individuos	Estructuran la innovación sobre los sujetos directamente implicados y/o afectados por el cambio 1.       Modelos centrados en el docente 2.       Modelos centrados en el estudiante
De investigación, decisión y difusión	Asientan la innovación en procesos de investigación acción: 1.       Detección de situaciones problemáticas 2.       Investigación básica para formular teoría e           hipótesis explicativa 3.       Investigación operativa para generar un              modelo de desarrollo para la solución del            problema. 4.       Aplicación del Modelo y Control de resultados 5.       Nueva toma de decisiones.

Jiménez, González y Ferres (1989), señalan que es necesario detectar donde esta o puede estar el germen de la innovación. de acuerdo a esto plantea tres modelos. 

Adaptado por Laura H. Jiménez Estrada (2014)

Estebaranz (1994) a partir del estudio de Olson (1992) analiza diversos modelos con referencia al enfoque teórico que los sustenta:

        I.            De sistemas: Relacionados con técnicas del cambio supone una concepción burocrática y tecnológica del cambio.

      II.            Ecológico: Situado en un enfoque cultural que considera que el contexto y atiende a las condiciones en que el docente desarrolla su trabajo.

    III.            Cognitivo: de solución de problemas en este caso la innovación se relaciona con la competencia.

    IV.            De dialogo: este modelo centra su atención no solo en el cambio sino que  en la o las razones del cambio. Releva la importancia del diálogo como conversación entre lo nuevo y lo viejo”.

DEscudero, J. (1984) La Innovación y la Organización escolar. 

     

Tipos de innovaciones educativas

Rainer Tack (1983) habla de innovaciones referidas a los fines las que " crean nuevas posibilidades pedagógicas y hacen alcanzables nuevas finalidades de formación educación escolares, las cuales de su lado pueden ser legitimadas recurriendo a principios pedagógicos y a valores socio-políticos fundamentales. 

Innovación instrumental: son aquellas que solo procuran medios de realización más efectivos y más económicos para alcanzar ideas finalistas.

Moreno establece otra tipología siguiendo a Habermas los cuales establece tres categorías de procesos de investigación:

a) Innovaciones de primer grado o empíricas.

b) Innovaciones de segundo grado o histórico-practicas.

c) Innovaciones de tercer grado o critico-sociales.

INNOVACIONES DE PRIMER GRADO O EMPÍRICAS	INNOVACIONES DE SEGUNDO GRADO O HISTÓRICO-PRACTICAS	INNOVACIONES DE TERCER GRADO O CRITICO-SOCIALES
Son las que refieren los cambios implementados en la practica pedagógica desde una racionalidad instrumental  o técnica. Carecen de una reflexión profunda acerca del actuar. Objetivo: Hacer cosas sin saber como se hacen, hacer la producción es su orientación. Poseen una intención tecnocrática. Buscan la predicción del proceso del cambio pedagógico a través de hipótesis externas y suponen la neutralidad evaluativa de los hechos independientemente de su significación cultural.	Son el nervio central de este tipo de innovaciones. Radica principalmente en interpretar las acciones a través de la historia de los valores de la institución escolar. Solo se limitan a favorecer las condiciones para la interpretación de la acción pedagógica, y esta sea práctica. No se preocupan en saber más  de las contra indicaciones del orden social establecido.	Se caracterizan porque su génesis comienza de la interacción crítica de quienes participan en el proceso de innovación en función de liberar las capacidades individuales y sociales para asir las posibilidades del entorno. Propósito: Se relaciona con la dignificación humana. Orientación: a través del método auto reflexivo que apunta al entendimiento mutuo entre participantes. Se pregunta acerca del ¿Cómo de la innovación, sobre los obstáculos y las posibilidades para la acción prospectiva.

Tack, Rainer. (1983) Innovaciones entre la planificacion y la politica. En innovaciones Pedagogicas. Una propuesta de Evaluación critica. ediciones Magisterio 1994.

Proyecto de Innovación/ Proyecto de Innovacion Educativa

Un proyecto de innovación es un conjunto de estrategias y actividades debidamente planificadas, implementadas y evaluadas que tienen como fin último la consecución de metas claramente establecidas, que tienen por finalidad principal solucionar un problema que afecta de manera significativa a una institución educativa, grupo interaprendizaje o red educativa institucional. 

Para Saturnino de la Torre (1994) un proyecto de innovación es propuesta de plan y su desarrollo, cuya finalidad es cambiar y mejorar algún aspecto educativo especifico, el autor lo considera como la correspondencia a una acción planificada que implica la existencia de un cambio, planificado e intencionado. 
La innovación es esencial en todo cambio educativo, tanto en el sistema educativo como en la propia escuela. Implica y tiene siempre como referente al profesor. De hecho, el desarrollo de toda innovación exige la consideración de la dimensión personal o biográfica, por cuanto la puesta en práctica depende de este agente de cambio.

Proyecto de innovación educativa

Es una propuesta consistente y pertinente de  la comunidad educativa para mejorar su practica pedagógica, esta puede abordar los contenidos curriculares, la didáctica, los materiales educativos, la evaluación y otros o olvidando que su finalidad es la de mejorar cualitativa y cuantitativamente los aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes. 
Un proyecto de innovación educativa abre una serie de oportunidades.

Para poder plantear un proyecto de innovación educativa debemos analizar si contamos con ciertas condiciones que harán más o menos favorable el desarrollo del proyecto.

• Viabilidad institucional: Es decir las condiciones de la gestión y el clima de la institución educativa es un factor importante para emprender un proyecto de innovación educativa. Para ello, considera la motivación y participación de la institución educativa o instituciones educativas en los procesos de planificación, implementación, desarrollo y evaluación del proyecto
• Viabilidad pedagógica: Es decir considera las condiciones de las y los estudiantes y de las y los docentes. Exigirá cambios en las prácticas pedagógicas de las maestras y de los maestros, así como disponibilidad de las y los estudiantes para participar activamente en el cambio
• Viabilidad económica-ambiental: Es decir considera las condiciones físicas y los recursos con que debemos contar para implementar y ejecutar el proyecto de innovación educativa.

Habilidades investigativas

Robert Gagné (1970), define las habilidades " como las capacidades intelectuales que son necesarias para ejecutar una tarea correcta", por lo que se infiere que la capacidad para realizar una investigación es hablar de una habilidad de tipo intelectual o habilidad investigativa.

Adquisición de las habilidades investigativas

Las habilidades investigativas, referidas a la observación, clasificación e inferencia, habilidades para el análisis, la síntesis, la elaboración de trabajos de investigación, se señalan como habilidades primarias necesarias para la formulación de hipótesis; la construcción de definiciones operacionales, la manipulación de variables, la interpretación de datos y concluir a partir de ellas, se ubicarían como habilidades secundarias o superiores, todo ello de acuerdo con lo propuesto por Robert Gagné.

Robert Gagné presenta las siguientes subcategorías para el desarrollo de habilidades de carácter intelectual, en las que se ubican las habilidades investigativas; se parte de que una habilidad es una capacidad que se adquiere en la forma siguiente:

Discriminación, siendo referida ésta como la capacidad para clasificar, separar, distinguir mediante el análisis intelectual lo que en textos de diferentes autores manejan sobre un mismo tema, ubicando las ideas de cualquier orden ligado a la investigación. Así como los diferentes tipos y procedimientos de la investigación.

El concepto definido,  es aquel que,  mediante las habilidades recobradas, como pre-requisito en las etapas anteriores, nos permite ya, clasificar procesos de la investigación utilizando definiciones concretas; la siguiente subcategoría es la del establecimiento de reglas, para ser demostradas mediante la realización de investigaciones y la solución de problemas.

aplicando estas habilidades de tipo intelectual al establecimiento de reglas de orden superior, en las que la realización de investigaciones para la solución de problemas se manifestará con la práctica de investigaciones constantes.

CATEGORÍAS DE HABILIDADES Y UBICACIÓN DE LAS ACCIONES PARA EL LOGRO DE ESAS CATEGORÍAS
HABILIDAD	ACCIÓN ESPECÍFICA DE INVESTIGACIÓN
Discriminación	* Distinción de una característica de otra de los contenidos. * Distinción de características en los contenidos de la unidad. * Distinción selectiva de características de los contenidos de investigación. * Distinción selectiva de una característica de otra de los elementos de investigación.
Conceptos concretos	* Comparación sobre los diferentes trabajos de investigación. * Identificación de los objetivos de investigación en el ambiente escolar. * Identificación de cualidades de los objetos de investigación. * Identificación de una clase de objetos pertenecientes a un mismo apartado de investigación.
Concepto definido	* Conceptos concretos de una investigación. * Señalamiento de cualidades de los objetos de investigación. * Realización de oraciones o proposiciones que incluyan contenidos de investigación. * Realización de definiciones por medio de oraciones.
Regla	* Utilización concreta de los contenidos de investigación. * Clasificación de los conceptos de investigación según esquema de trabajo. * Utilización de los conceptos de investigación de acuerdo con su clasificación. * Realizar afirmaciones verbales sobre los contenidos de investigación. * Realizar investigaciones para ubicar relaciones entre conceptos de investigación. * Ubicación de los tipos de actuaciones de los elementos de investigación. * Demostrar, resolviendo ejemplos de enunciados, verbalmente.
Regla superior	* Combinación de reglas simples. * Resolución de un problema de investigación. * Redacción de síntesis de reglas aplicables a un proceso.

1. John R. Bergan, Dun James A. Cita a Robert Gagné en Psicología Educativa. p. 417.

2. Gagné, M. Robert. Principios básicos de aprendizaje para la instrucción. p. 237.

3. http://www.latarea.com.mx/articu/articu10/fsilva10.htm